La educación como motor de integración y movilidad social

Prólogo · La frustración y las expectativas de progreso

¿Qué ocurre cuando una persona sigue haciendo lo que le dijeron que debía hacer y, aun así, siente que su vida no avanza?

Estudiar. Trabajar. Esforzarse. Esperar.

Durante mucho tiempo hemos organizado buena parte de nuestras expectativas alrededor de esa secuencia. Me pregunto qué sucede cuando el esfuerzo deja de sentirse conectado con una posibilidad real de progresar. Cuando las promesas siguen siendo reconocibles, pero los caminos para cumplirlas parecen cada vez más lejanos.

Esa inquietud atraviesa esta propuesta.

Una sociedad que avanza a distintas velocidades.

Las distancias que me interesa observar incluyen los ingresos, el acceso a oportunidades, los territorios y las generaciones. También las diferencias entre quienes pueden adaptarse a un cambio y quienes necesitan reorganizar toda su vida para hacerlo.

La OCDE ha documentado cómo las percepciones sobre la desigualdad y la movilidad social pueden diferir considerablemente entre personas que viven en un mismo país. Compartir un territorio no implica compartir una misma interpretación de las oportunidades disponibles ni de las reformas necesarias.¹

Y aquí aparece una pregunta que me parece importante: ¿qué ocurre cuando distintos segmentos de una sociedad dejan de reconocerse dentro de una experiencia compartida de progreso?

La transformación digital merece entrar en esa reflexión. Podemos plantear la hipótesis de que una mayor exposición a otras formas de vida, junto con oportunidades muy desiguales para participar de los cambios, contribuye a determinadas frustraciones colectivas. Pero esa relación necesita examinarse en cada contexto. Una revisión internacional sobre medios digitales y democracia encontró asociaciones tanto con mayor participación e información como con desconfianza y polarización; sus efectos varían según las condiciones políticas y sociales.²

No hay una explicación única para las tensiones y los conflictos sociales. Lo que me preocupa es la distancia que puede abrirse entre la velocidad con que cambian las expectativas y la capacidad institucional para responder.

La democracia necesita deliberación, acuerdos y garantías. También necesita demostrar que puede aprender, corregirse y ofrecer respuestas que lleguen a tiempo.

Los resultados de la encuesta de confianza de la OCDE de 2026 relacionan una mayor confianza con la percepción de que los gobiernos consideran la evidencia, escuchan a la ciudadanía y equilibran las necesidades de distintas generaciones.³

Desde ahí nace la pregunta central de este texto:

¿Estamos intentando resolver problemas del siglo XXI con instituciones diseñadas para una velocidad de cambio que ya no existe?

Quisiera explorarla desde un lugar concreto: la relación entre educación, trabajo y movilidad durante toda la vida.

En ese recorrido aparecen inquietudes que solemos discutir por separado:

• Un joven que necesita descubrir qué puede hacer antes de decidir a qué dedicarse.
• Una persona adulta que quiere volver a estudiar y necesita seguir trabajando.
• Una empresa que busca capacidades que sus mecanismos habituales de contratación no consiguen reconocer.
• Instituciones educativas y públicas que deben ampliar las oportunidades conservando el rigor, los derechos y la protección social.

Esta propuesta teórica consiste en conectar esas necesidades mediante una segunda vía de educación superior: remunerada, financiada, académicamente rigurosa y abierta a distintas etapas de la vida.

Es una idea que estoy desarrollando. Su valor dependerá de lo que logre mejorar en la experiencia de las personas y de su capacidad para demostrarlo.

01 · El desajuste: vidas cambiantes, trayectorias institucionales rígidas

Imaginemos por un momento a dos jóvenes que acaban de cumplir dieciocho años. Estudiaron en el mismo colegio y ambos sienten curiosidad por la ciencia.

Llamémoslos Nicolás y Tomás.

A Nicolás siempre le atrajeron las matemáticas. Le fue bien, aprendió a organizarse y terminó el colegio con buenas notas. A Tomás le llamaban la atención las artes, aunque también destacaba en matemáticas e historia. Su paso por el colegio fue bastante más difícil.

Ahora los dos tienen que decidir qué estudiar.

Y aquí quisiera detenerme un momento. Porque, según el relato con el que hemos crecido, están eligiendo algo que debería acompañarlos durante toda la vida. Pero ¿cuánto han podido conocer de esas profesiones? ¿Y cuánto de lo que creen sobre sus propias capacidades viene de las oportunidades y las dificultades que encontraron en el colegio?

Dejemos esas preguntas abiertas. Volvamos a encontrarnos con ellos cinco años después.

Mientras tanto, pensemos en las reglas que organizan esa elección.

Seguimos pensando en la educación, la trayectoria profesional, el modelo laboral y las pensiones como pilares sincronizados y secuenciales. Como si las personas, las economías y las sociedades evolucionaran todas al mismo ritmo y de la misma forma.

Primero estudiar. Después trabajar. Más adelante actualizarse, si queda tiempo y si se puede pagar. Cambiar de profesión aparece entonces como una interrupción que debe justificarse y financiarse individualmente.

Ahora imaginemos a alguien de cuarenta y cinco años que necesita cambiar de actividad. Tiene experiencia, responsabilidades familiares y cuentas que pagar. La posibilidad de volver a estudiar pierde fuerza si exige dejar de trabajar o repetir una formación que desconoce todo lo que ya sabe.

En ambos casos aparece un problema parecido: las trayectorias disponibles exigen que la vida se acomode al recorrido previsto.

El problema principal es la falta de agilidad de nuestras estructuras sociales para integrar a los jóvenes, dinamizar la contratación y facilitar la movilidad profesional.

La educación superior ofrece un punto de intervención porque conecta decisiones, capacidades, credenciales, ingresos y relaciones profesionales.

¿Qué permitiría abordar ese desajuste?

• Reconocer aprendizajes y experiencia para que cambiar de dirección conserve parte del camino recorrido.
• Coordinar educación, empleo y protección social alrededor de las transiciones reales de las personas.
• Dar a las empresas oportunidades para conocer y formar capacidades que una selección inicial puede dejar fuera.

02 · La propuesta: conectar aprendizaje, trabajo y movilidad

¿Y si aprender, trabajar y construir independencia pudieran avanzar juntos?

La propuesta abre una vía de educación superior donde la formación académica se combina desde el inicio con trabajo remunerado, mentoría, rotaciones y evaluación independiente. La persona acumula conocimientos, experiencia y credenciales que puede utilizar dentro y fuera de la organización que la forma.

Para una primera formación, la arquitectura de referencia sería de tres años de Bachelor flexible y dos de especialización. La denominación y su reconocimiento tendrían que ajustarse al sistema educativo de cada país.

Los primeros tres años permitirían explorar áreas y adquirir fundamentos transferibles. Los dos siguientes profundizarían en una dirección elegida con mayor conocimiento de la práctica.

La posibilidad de entrar y volver permanecería abierta durante toda la vida.

Quien ya tenga formación o experiencia accedería mediante una evaluación de lo aprendido y de lo que necesita completar. Podría cursar módulos, actualizar competencias o incorporarse a una especialización sin repetir automáticamente cinco años.

El financiamiento forma parte del diseño desde el principio. Las plazas acreditadas deberían contar con la formación completamente cubierta para el participante, mediante compromisos empresariales y un esquema de apoyo fiscal que asegure su viabilidad.

A ello se añadiría la remuneración por el trabajo. Financiar la matrícula resuelve una barrera; percibir ingresos durante la formación permite enfrentar otra.

Trabajar mientras se aprende abre la posibilidad de estudiar durante toda la vida.

La OIT ofrece un antecedente relevante en sus orientaciones sobre aprendizajes de calidad: formación estructurada dentro y fuera del trabajo, cualificaciones reconocidas, remuneración y protección de las personas participantes.⁴

Aquí se propone desarrollar esa conexión dentro de una arquitectura más amplia de educación superior y movilidad profesional.

Los beneficios que se buscarían son concretos:

• Acceso: evitar que el pago de la formación dependa exclusivamente del ahorro, el crédito o los recursos familiares.
• Continuidad económica: mantener una actividad remunerada mientras se aprende, con jornadas que hagan viable estudiar.
• Movilidad: conservar credenciales y disponer de entradas y retornos reconocidos en distintas etapas de la vida.

Su alcance dependería de las plazas disponibles, la calidad de la formación y la sostenibilidad del financiamiento. Estos resultados tendrían que comprobarse.

03 · Explorar antes de elegir

Volvamos un momento a Nicolás y Tomás, todavía en el colegio.

¿Qué podrían saber de una profesión si su principal contacto con ella ha sido una asignatura, una conversación familiar o una descripción en internet?

Conocer las matemáticas escolares y conocer el trabajo de un ingeniero son experiencias diferentes. Sentir curiosidad por la ciencia tampoco permite imaginar por sí solo cómo se investiga, cómo se trabaja en un laboratorio o qué problemas enfrenta una empresa.

Por eso el puente debería comenzar durante los últimos años de la enseñanza media.

Las instituciones organizarían proyectos, visitas, conversaciones con profesionales y experiencias guiadas en universidades, centros formativos y empresas. Los estudiantes podrían observar distintas funciones, formular preguntas y participar en actividades adecuadas a su edad.

Imaginemos a Tomás siguiendo un proyecto donde se combinan datos, territorio y decisiones sobre el uso de recursos. Tal vez descubra una relación con la ciencia que hasta entonces no había podido reconocer. Nicolás podría encontrar que disfruta más explicando un problema a un equipo que resolviéndolo por su cuenta.

La exploración permitiría revisar lo que cada uno cree saber sobre sí mismo.

También necesitaría una distribución deliberada. Las experiencias deberían llegar a quienes viven lejos de grandes centros y a quienes no tienen familiares capaces de abrirles esas puertas. Cuando participen menores, se exigirían supervisión y protección adecuadas.

Antes de pedir a una persona que elija, deberíamos ofrecerle oportunidades para descubrir.

La orientación acompañaría esa exploración sin convertir cada resultado en una clasificación definitiva.

¿Qué cambiaría con este puente?

• Las primeras decisiones se apoyarían en experiencias que permitan comparar intereses con tareas reales.
• El acceso a profesionales y entornos de trabajo dependería menos de los contactos familiares.
• Las instituciones podrían identificar apoyos y necesidades de formación antes de que se transformen en barreras de entrada.

04 · Aprender, trabajar y descubrir capacidades

Supongamos que Tomás entra en esta vía y que Nicolás accede, mediante una beca, a un programa universitario convencional. Más adelante ambos se orientarán hacia la ingeniería de minas.

Antes de encontrarnos con ellos al graduarse, pensemos en lo que ocurriría durante esos años.

Fundamentos que permitan moverse.

En el recorrido de Tomás, los primeros tres años combinarían formación académica sólida con módulos transferibles y experiencia supervisada. El currículo debería prepararlo para comprender problemas, aprender nuevas herramientas y avanzar hacia distintas especialidades.

Si cambia de área, conservaría lo que tenga equivalencia y completaría los módulos necesarios. Esa movilidad exigiría criterios públicos de reconocimiento entre instituciones.

Trabajo remunerado y tiempo para estudiar.

La actividad en la empresa formaría parte del programa. Tendría objetivos de aprendizaje, responsabilidades apropiadas y una remuneración que pudiera progresar con las competencias demostradas.

El tiempo académico quedaría protegido dentro de la organización de la jornada. Una semana laboral completa seguida de estudios imposibles de sostener debilitaría el propósito del modelo.

Rotaciones con sentido.

Tomás pasaría por distintas funciones y, cuando fuera viable, por más de una organización. Cada rotación tendría objetivos, duración, supervisión y una evaluación de lo aprendido.

Podría descubrir que una función que nunca había considerado despierta su interés. También podría confirmar que un área le exige apoyos específicos o que prefiere otra dirección.

Las transiciones necesitarían planificación. Cambiar de entorno constantemente puede añadir dificultades; el programa debería ofrecer continuidad y ajustes cuando correspondan.

El arte de ubicar el talento.

Pensemos ahora en una jefatura que necesita incorporar a alguien. Puede conocer bien la necesidad de su equipo y, aun así, tener dificultades para reconocerla en los currículos que recibe.

La propuesta permitiría complementar esa búsqueda con proyectos, competencias demostradas y experiencia observada. También ayudaría a mirar hacia dentro: quizá parte de la capacidad que la empresa busca ya está presente en alguien que ocupa otra función.

Un buen líder necesita escuchar qué aporta cada persona al conjunto. Un violín y un trombón tienen lugares distintos dentro de una orquesta.

Las herramientas digitales podrían ayudar a relacionar necesidades, evidencias e intereses. La decisión requeriría interpretación humana y participación de la persona, con oportunidades para cuestionar una recomendación o probar otra función.

¿Cuánto talento dejamos de ver cuando solo sabemos buscarlo en los lugares habituales?

Cada acción tendría una consecuencia que evaluar:

• Fundamentos transferibles: conservar formación útil cuando la persona cambie de área.
• Trabajo remunerado: permitir que la experiencia y la autonomía económica comiencen durante los estudios.
• Rotaciones supervisadas: descubrir capacidades y preferencias antes de cerrar una especialización.
• Reconocimiento de competencias: ampliar las posibilidades de contratación y movilidad interna más allá de una primera lectura del currículo.

05 · Especializarse desde la experiencia

Llegados a este punto, Tomás tendría más elementos para elegir dónde profundizar. Habría conocido tareas, contrastado expectativas y recibido evaluación académica y profesional.

Los años cuarto y quinto se dedicarían a una especialización, con conocimientos avanzados, proyectos de mayor complejidad y responsabilidades crecientes.

La universidad o centro acreditado verificaría los fundamentos y las competencias exigidas. La empresa aportaría experiencia aplicada y supervisión. La independencia de la evaluación académica sería esencial para que la titulación tuviera valor fuera de esa organización.

En profesiones reguladas y ámbitos de alto riesgo, el itinerario tendría que cumplir todos los requisitos correspondientes. La arquitectura de cinco años es una referencia de diseño cuya aplicación dependería de cada disciplina y país.

Si siguiéramos el recorrido de Tomás, podríamos imaginar esta progresión:

• Primer año: fundamentos académicos, adaptación al trabajo y primeras tareas supervisadas.
• Segundo año: aplicación de conocimientos y responsabilidades acotadas.
• Tercer año: nuevas rotaciones, revisión del itinerario y elección informada de una especialización.
• Cuarto año: profundización técnica y participación en proyectos más complejos.
• Quinto año: integración de conocimientos, mayor autonomía y evaluación final de las competencias.

El avance dependería de evidencias y apoyos adecuados. La remuneración acompañaría los hitos acreditados dentro de reglas conocidas.

Ahora sí, volvamos a encontrarnos con los dos jóvenes cinco años después.

Supongamos, para este ejercicio, que ambos itinerarios han cumplido estándares equivalentes y que Nicolás y Tomás obtienen una titulación reconocida en ingeniería de minas.

Nicolás habrá construido su formación a través del programa convencional. Podrá haber realizado prácticas, participado en investigación y conocido profesionales. Esas oportunidades deben formar parte de la comparación.

Tomás llegaría con una experiencia laboral supervisada integrada de manera obligatoria en su formación, ingresos percibidos durante ese recorrido, distintas evaluaciones de desempeño y relaciones profesionales construidas en varios equipos.

¿Qué puede demostrar cada uno ante su primer empleador? ¿Qué responsabilidades ha tenido ocasión de asumir? ¿Quién conoce cómo trabaja y podría recomendarlo?

El ejemplo invita a observar cuánto cambia una trayectoria cuando ciertas oportunidades quedan incorporadas al diseño y dejan de depender de que cada estudiante consiga organizarlas por su cuenta.

Dos personas pueden terminar con el mismo título y haber tenido oportunidades muy distintas para construir experiencia, autonomía y reconocimiento profesional.

La especialización desde la experiencia buscaría:

• Relacionar la elección de una especialidad con intereses y capacidades observados durante la formación.
• Hacer visibles tanto el conocimiento académico como su aplicación.
• Permitir pausas y retornos conservando lo acreditado, con actualización cuando fuera necesaria.

06 · Flexibilidad académica: distintas formas de aprender y demostrar

Hay algo más que quisiera añadir a la historia de Tomás.

Imaginemos que durante su infancia tuvo dificultades persistentes para concentrarse, organizar tareas y sostener determinados hábitos de estudio. Que recibió un diagnóstico de TDAH y, además, necesitó apoyo por dificultades de lectura.

Podría destacar en matemáticas e historia y, al mismo tiempo, acumular experiencias escolares que lo llevaran a desconfiar de su capacidad para estudiar.

Supongamos también que alguien, con intención de orientarlo, le recomendó apartarse de las ciencias porque requerían demasiada concentración.

¿Cuánto de aquella recomendación describía sus posibilidades? ¿Y cuánto describía las dificultades que encontraba dentro de una forma concreta de enseñar y evaluar?

Aquí la flexibilidad también debe entrar en el diseño académico.

Necesitamos conocimientos y memoria. También comprensión, razonamiento, capacidad de relacionar información y criterio para utilizarla. Un sistema que ofrece un espacio demasiado estrecho para demostrar esas capacidades corre el riesgo de confundir el desempeño en un formato con el potencial completo de una persona.

La investigación sobre TDAH y creatividad aporta una perspectiva relevante. En un estudio de Holly White, universitarios con TDAH imaginaron frutos más alejados de los conocidos y propusieron nombres de productos menos condicionados por los ejemplos recibidos que los participantes sin TDAH. Se observó una ventaja concreta para superar modelos preestablecidos en esas tareas.⁵

Una revisión de la literatura encontró resultados heterogéneos. Las ventajas en pensamiento divergente aparecían con mayor consistencia en personas con rasgos elevados de TDAH que en los grupos con diagnóstico clínico.⁶

También se han estudiado fortalezas percibidas como la creatividad y el foco intenso sobre actividades de interés. Una revisión de 2026 recoge esas posibilidades y señala limitaciones importantes en la evidencia, incluida la presencia de numerosos estudios cualitativos y autoinformes.⁷

Para esta propuesta, la consecuencia es práctica: necesitamos oportunidades para descubrir qué puede aportar cada persona, en qué tareas y con qué apoyos.

Una capacidad para explorar alternativas, detectar relaciones o sostener un interés profundo podría encontrar aplicaciones valiosas en determinados proyectos. Su utilidad dependería de la persona y de las exigencias concretas del trabajo.

La inclusión debe acompañar también las dificultades. Nadie debería necesitar demostrar una capacidad excepcional para acceder a una formación rigurosa y a condiciones que le permitan participar.

¿Cuántas decisiones vocacionales habremos cerrado antes de ofrecer una oportunidad suficiente para demostrar capacidades?

Cómo se traduciría en la formación.

El programa incorporaría instrucciones claras, tareas organizadas en etapas, apoyos de planificación y distintas formas de presentar los contenidos. Cuando el formato no fuera parte esencial de la competencia, podrían utilizarse medios equivalentes para demostrarla.

Un proyecto, una explicación oral, una simulación o una prueba escrita pueden aportar evidencias distintas. Su pertinencia dependería de lo que se esté evaluando. Quien deba redactar un informe profesional tendrá que demostrar esa capacidad.

Las pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje de CAST ofrecen un marco para desarrollar múltiples medios de participación, representación y expresión manteniendo objetivos formativos exigentes.⁸

Evaluar para orientar.

Cada tres o seis meses se revisarían conocimientos, proyectos y desempeño práctico. Un supervisor acompañaría el aprendizaje y una evaluación externa contrastaría los estándares.

Tres evaluaciones fallidas activarían una revisión de las dificultades, la enseñanza recibida y los apoyos ofrecidos. Después, cuando correspondiera, se organizaría una reorientación asistida, conservando las credenciales aprobadas y el derecho a apelar.

Los efectos que se buscarían son:

• Detectar capacidades que una única modalidad de enseñanza o examen puede dejar poco visibles.
• Atender dificultades antes de que se acumulen y comprometan toda la trayectoria.
• Formar equipos capaces de reconocer aportes diferentes y organizar los apoyos necesarios.
• Permitir cambios de dirección sin borrar los aprendizajes demostrados.

07 · Capital social: distribuir también el acceso a las relaciones

Pensemos de nuevo en el momento en que Nicolás y Tomás empiezan a buscar trabajo.

Además del título, cada uno lleva consigo las relaciones que ha podido construir.

Hay diferencias entre enviar una postulación a una organización desconocida y poder conversar con alguien que ha visto cómo trabajamos, conoce nuestros intereses y puede orientarnos hacia una oportunidad.

Networking. Capital social. Oportunidades.

Son palabras habituales. Lo que me interesa es cómo se distribuye la posibilidad de acceder a ellas.

Un experimento de gran escala sobre recomendaciones de contactos en LinkedIn encontró que determinados vínculos relativamente débiles favorecían la movilidad laboral. El efecto variaba según la intensidad de la relación y el sector.⁹

La propuesta incorpora esa dimensión de forma deliberada.

Las rotaciones, los proyectos entre organizaciones y las mentorías deberían ampliar las relaciones profesionales del participante. El acceso incluiría colegas, docentes, clientes, proveedores y especialistas de distintos ámbitos.

La red también tendría que extenderse fuera de la empresa que ofrece la plaza. Una formación que solo permite ser reconocido dentro de una organización deja la movilidad demasiado ligada a su continuidad.

Aprender una profesión también debería abrir la posibilidad de conocer a quienes pueden ayudarnos a ejercerla.

Las instituciones registrarían la calidad de las mentorías y las oportunidades de participación. Importaría saber si quienes llegaron sin contactos consiguen construir relaciones útiles y recíprocas.

¿Qué aportaría esta acción?

• Acceso organizado a orientación, recomendaciones y proyectos para quienes parten sin redes profesionales.
• Reconocimiento del trabajo por personas de distintas organizaciones.
• Más posibilidades de colaboración, movilidad y emprendimiento apoyadas en relaciones construidas durante la formación.

08 · Aprender durante toda la vida y conectar generaciones

Ahora imaginemos a alguien de cincuenta y cinco años.

Lleva décadas trabajando. Conoce su actividad, ha resuelto problemas difíciles y tiene responsabilidades económicas que no desaparecen porque necesite actualizarse.

Quiere aprender otra forma de trabajar. Quizá incluso quiere cambiar de profesión.

La primera pregunta que le surge puede ser muy sencilla: ¿cómo lo hago sin dejar de sostener mi vida?

Aquí se vuelve visible por qué la remuneración, el reconocimiento de la experiencia y el financiamiento deben formar parte de una misma arquitectura.

La entrada al programa comenzaría por identificar qué sabe hacer esa persona y qué necesita aprender. Se reconocería lo demostrable y se construiría un itinerario compatible con sus responsabilidades, con tiempo de estudio y trabajo remunerado.

La edad dejaría de funcionar como una frontera implícita de la educación.

Volver a estudiar debería ser compatible con la vida que ya hemos construido.

La experiencia también necesita un lugar donde renovarse.

En un equipo podrían encontrarse un joven que comienza su formación, una profesional que cambia de área y alguien con décadas de experiencia sectorial.

Cada uno tendría algo que aprender y algo que aportar. Las mentorías serían recíprocas, según las capacidades concretas, con tiempo asignado y reconocimiento para quienes acompañan a otros.

Tampoco deberíamos asumir que todas las personas jóvenes dominan la tecnología ni que toda persona mayor debe ocupar una función de mentoría. La colaboración se organizaría observando lo que cada uno puede y quiere aportar.

La inteligencia artificial entra aquí como herramienta.

Me pregunto si, en determinadas actividades, el cuello de botella está comenzando a trasladarse de la producción a la decisión. Podemos generar alternativas con rapidez y seguir necesitando tiempo, experiencia y conocimiento del contexto para juzgarlas.

Esa hipótesis invita a revisar cómo distribuimos el valor dentro de los equipos.

Un trabajo de la OCDE sobre IA y envejecimiento señala que la experiencia puede complementar el uso de estas tecnologías. También destaca la necesidad de actualización de competencias y adaptación laboral.¹⁰

La investigación ofrece ejemplos que conviene leer con precisión. En un experimento de Harang Ju y Sinan Aral, este último de MIT Sloan, los equipos de personas e IA produjeron un 50 % más de anuncios por trabajador que los equipos formados por dos personas. Mejoraron en calidad textual, mientras los equipos humanos obtuvieron mejores imágenes y los resultados con IA fueron más homogéneos. El estudio se difundió como documento de trabajo.¹¹

Una revisión de investigadores del MIT encontró, además, que combinar personas e IA no superaba, en promedio, a la mejor de las dos alternativas por separado. La utilidad dependía de la tarea y de cómo se organizaba la colaboración.¹²

Para esta propuesta, esos resultados refuerzan la importancia de diseñar funciones, desarrollar criterio y evaluar los resultados.

Un asistente conectado al conocimiento validado de una empresa podría acompañar la incorporación de un participante, responder preguntas y ayudarlo a encontrar documentación. Los tutores conservarían la responsabilidad de orientar, verificar y atender situaciones que requieren juicio.

¿Qué se buscaría conseguir?

• Abrir posibilidades de reconversión para personas que necesitan seguir percibiendo ingresos.
• Conservar y actualizar conocimiento mediante colaboración entre generaciones.
• Distribuir mejor las tareas según capacidades, experiencia e intereses.
• Utilizar herramientas de IA para apoyar el aprendizaje y el acceso al conocimiento de la organización.

09 · Quién financia, quién participa y qué garantiza el sistema

Llegamos a una pregunta que puede decidir el destino de toda la propuesta: ¿quién paga y qué recibe a cambio?

Para que el modelo tenga sentido, cada plaza debe contar con un presupuesto completo. Formación académica, evaluación, tutoría, remuneración y cobertura social necesitan responsables y recursos identificados antes del ingreso.

Formación completamente financiada para el participante.

Las empresas aportarían al costo de la formación y recibirían incentivos tributarios vinculados a compromisos verificables. El objetivo sería que el participante accediera sin tener que financiar la matrícula por su cuenta.

Ese objetivo exige elegir bien el instrumento.

Una deducción reduce la base sobre la que se calcula un impuesto. Un crédito fiscal reduce el impuesto que debe pagarse. Sus efectos son distintos y una deducción no devuelve automáticamente todo lo invertido. Los beneficios tributarios también suponen recursos públicos que el Estado deja de recaudar y que deben evaluarse.¹³

El esquema tendría que precisar qué parte corresponde a la empresa, cuál al apoyo fiscal y cómo se cubren las diferencias. También cómo participan empresas con poca obligación tributaria y quién asegura la continuidad si un empleador deja el programa.

Podría organizarse un fondo compartido para completar financiamiento y respaldar transiciones. Su escala y sus compromisos necesitarían una evaluación presupuestaria.

La cobertura de la formación debería acompañarse de remuneraciones y jornadas que hagan viable participar, especialmente para quienes tienen personas a su cargo.

Beneficios empresariales sujetos a acreditación.

La flexibilidad contractual específica y los incentivos estarían reservados a empresas acreditadas para formar. La adhesión administrativa por sí sola sería insuficiente.

Cada organización tendría que demostrar capacidad de supervisión, tiempo de aprendizaje, tareas pertinentes, condiciones laborales y acceso a evaluación independiente.

Pensemos en una empresa pequeña que necesita incorporar capacidades nuevas. Tiene ocho personas y no puede ofrecer por sí sola todas las rotaciones.

Podría asociarse con otras organizaciones, compartir tutores o utilizar un centro sectorial para completar la formación. La OCDE identifica la cooperación y el uso compartido de recursos entre las herramientas para facilitar la inversión formativa de las pymes.¹⁴

El tamaño requeriría soluciones organizativas distintas, conservando los estándares de calidad.

Cada beneficio empresarial debe corresponder a un compromiso formativo verificable.

Una modalidad contractual coherente con el propósito.

La contratación permitiría combinar trabajo, estudio y rotaciones dentro de un acuerdo formativo. Establecería remuneración, jornada, cobertura social, funciones, duración y mecanismos de supervisión.

El diseño debería permitir cambiar de empresa y conservar las credenciales. La salida de un participante no tendría que convertirse en una deuda personal que lo obligara a permanecer.

También haría falta una garantía de continuidad. Si una organización pierde su acreditación o abandona el programa, las instituciones responsables deberían facilitar otra plaza o una transición formativa protegida.

Responsabilidades compartidas.

Las empresas aportarían proyectos, supervisión y oportunidades de práctica. Las universidades y centros acreditados conservarían la responsabilidad sobre los fundamentos, los exámenes independientes y la calidad de las credenciales.

El Estado establecería derechos, estándares, financiamiento y fiscalización. Las asociaciones sectoriales contribuirían a actualizar competencias. La representación de estudiantes y trabajadores permitiría incorporar la experiencia de quienes participan.

Las instituciones educativas que recibieran fondos públicos se integrarían en una coordinación común de acreditación y reconocimiento de créditos. El currículo mantendría amplitud formativa e independencia respecto de las necesidades de un único empleador.

Protección y control del uso de los recursos.

Una auditoría independiente comprobaría que existe formación efectiva y que los incentivos no se utilizan para sustituir empleos ordinarios por plazas de menor costo.

Los participantes contarían con canales de reclamación, apelación y apoyo externo. La evaluación del programa incluiría la calidad de la supervisión, el tiempo real de estudio y la posibilidad efectiva de cambiar de organización.

Cada país necesitaría revisar la viabilidad educativa, laboral y tributaria del modelo. El planteamiento busca reformas dentro de los marcos democráticos existentes; la evaluación jurídica determinaría qué cambios requiere su aplicación.

Las consecuencias esperadas de esta arquitectura serían:

• Para las personas: acceso a formación financiada, trabajo remunerado y continuidad cuando cambie su empleador.
• Para las empresas: apoyo para formar capacidades y compartir costos dentro de obligaciones claras.
• Para las instituciones educativas: vínculos con la práctica conservando independencia académica.
• Para el Estado: recursos asociados a formación comprobable y resultados que puedan compararse con otras políticas.

10 · Cómo comprobar si funciona

Hasta aquí hemos seguido trayectorias posibles. Falta demostrar qué ocurriría al ponerlas en práctica.

Los casos de Nicolás, Tomás y la persona que vuelve a estudiar a los cincuenta y cinco años ayudan a imaginar mecanismos. Los resultados requerirían pilotos, comparación y seguimiento.

Comenzaría con programas acotados, en sectores capaces de ofrecer supervisión y acreditación. La evaluación partiría de una línea de base e incluiría otras vías de formación comparables.

¿Qué habría que observar?

• Aprendizaje: conocimientos y competencias demostrados mediante evaluación independiente.
• Trayectorias: continuidad, finalización, cambios de área y reconocimiento efectivo de créditos.
• Trabajo e ingresos: calidad del empleo, remuneraciones y progresión después de la formación.
• Acceso: participación de personas con distintas edades, recursos, territorios y necesidades de apoyo.
• Capital social: calidad de las mentorías y relaciones construidas fuera de la organización de origen.
• Equipos y empresas: capacidad de formar, complementariedad, colaboración y desempeño.
• Protección: cumplimiento de jornadas, remuneraciones, cobertura social, apelaciones y movilidad.
• Financiamiento: costo fiscal y empresarial por resultado, adicionalidad y sostenibilidad.

También habría que escuchar a quienes abandonan o cambian de ruta. Sus experiencias pueden mostrar barreras que las cifras de titulación dejan poco visibles.

Los datos sensibles se recogerían solo cuando fueran necesarios, con consentimiento, protección y un propósito explícito. Evaluar la inclusión no debería obligar a una persona a revelar un diagnóstico para acceder a oportunidades.

La propuesta deberá demostrar qué oportunidades mejora, para quiénes y a qué costo.

Los resultados se publicarían y servirían para corregir, ampliar o detener componentes del programa.

La evaluación permitiría:

• Identificar qué mecanismos aportan valor y cuáles necesitan cambios.
• Comparar resultados con otras alternativas de uso de los recursos.
• Detectar exclusión, precariedad o formación insuficiente antes de ampliar el sistema.
• Construir decisiones públicas a partir de evidencia y de la experiencia de los participantes.

Cierre · Reconstruir confianza mediante oportunidades reales

Volvamos a las personas que han acompañado esta reflexión.

A los dieciocho años, Nicolás y Tomás necesitaban oportunidades para conocer profesiones y descubrir capacidades. Cinco años después, además de una titulación, importaban la experiencia, los ingresos y las relaciones que habían podido construir.

La persona de cincuenta y cinco años necesitaba seguir aprendiendo sin dejar toda su vida en suspenso. La empresa pequeña necesitaba una forma viable de formar talento. Las instituciones educativas necesitaban conservar el rigor mientras reconocían recorridos más diversos.

Son necesidades que solemos abordar en conversaciones separadas. Al seguirlas de cerca, aparecen conexiones: financiamiento, tiempo, reconocimiento, relaciones y posibilidad de cambiar.

Esta propuesta intenta trabajar sobre esas conexiones.

La universidad convencional y los sistemas de protección social seguirían formando parte de ese paisaje. Una segunda vía tendría que ampliar las opciones y demostrar que puede sostener calidad, derechos y movilidad.

Pienso en la diferencia que podría significar comprobar que una decisión temprana admite revisión. Que lo aprendido conserva valor. Que una dificultad no cierra todas las puertas. Que volver a estudiar puede ser compatible con trabajar y sostener una familia.

La confianza social también puede construirse desde experiencias así. Su relación con este modelo sería una hipótesis de largo plazo que habría que examinar.

Estudiar, trabajar, cambiar de opinión y volver a aprender deberían formar parte de una vida posible.

Es una idea en desarrollo, abierta a discusión y a prueba. Su aspiración es que nuestras instituciones ofrezcan más caminos para participar, aportar y progresar.

Quizás parte del desafío de nuestras democracias consista en aprender a transformarse antes de que demasiadas personas dejen de reconocerse en las oportunidades que ofrecen.

¿Y si diseñáramos la educación para que descubrir nuestro lugar y poder cambiarlo siguiera siendo posible durante toda la vida?

Documento conceptual para discusión y desarrollo. Los beneficios descritos son resultados esperados del diseño y requieren evaluación jurídica, educativa, económica y empírica.

Notas y referencias